Мотивация организации самостоятельной работы студентов технического вуза
при изучении психологических дисциплин

 А.А.Нагорняк
Юргинский технологический институт (филиал)Томского технологического  института
E-mail al537@rambler.ru

 

 Увеличение доли самостоятельной работы студентов соответствует общим тенденциям мирового образовательного сообщества и требует  осмысления   мотивации    самостоятельного освоения учебных дисциплин, в том числе курса психологии.

Среди исследователей ведутся дискуссии по вопросу о сущности, формах, методах и других аспектах самостоятельной работы (А. Беляева, А.А. Вербицкий, В. Граф,   В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис; Н.Г. Лукинова и др.). Являясь, по общему признанию, сложной и многозначной, самостоятельная работа однозначно интерпретируется  исследователями и практиками обучения как целенаправленная, активная учебно-познавательная деятельность обучающегося.

Проблемы активизации самостоятельной работы на основе совершенствования технологии обучения в вузе, научно-методического обеспечения, внедрения активных методов в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого,  М.Н. Скаткина  и других, где раскрыты роль и место самостоятельности в формировании личности. Необходимость и важность формирования самостоятельности в студенческом возрасте рассматривается в работах В.В. Давыдова, И.А. Зимней, Д.Б.Эльконина и др. В публикациях М.А.Данилова,  И.Т.Огородникова и др. дается толкование понятий «самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность».  Самостоятельная работа студентов под управлением преподавателя определяется как средство обеспечения развития целевой готовности индивида к перманентному профессиональному образованию [2].

Профессиональный рост специалиста[4], его социальная востребованность  во многом зависят от психологической грамотности, умения проявлять инициативу, решать нестандартные задачи, от способности к планированию и прогнозированию результатов самостоятельных действий. Возникает необходимость переориентировать самостоятельную работу студента в вузе с традиционной – простого усвоения знаний, приобретения умений и навыков,– на развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего инженера, способности выстраивать индивидуальную траекторию обучения.   

Организация самостоятельной работы студентов по усвоению курса психологии  включает комплекс взаимосвязанных идей: гносеологических (активизация процесса познания), праксиологических (организация продуктивной, эффективной деятельности), аксиологических (ориентация на ценностные аспекты профессионального образования).

Самостоятельная работа студентов по усвоению курса психологии  будет более эффективной при наличии положительной мотивации и целевых установок значимости усвоения психологических знаний будущими инженерами. Самостоятельной учебной деятельности студентов присущи черты профессиональные, исследовательские: реферат, аннотирование литературы, решение психологических задач.

По способам обучения учебная деятельность  студентов приближается к научной – исследовательской работе. Мотивы, цели, средства и результат деятельности — все эти  компоненты структуры деятельности имеют психологи­ческий смысл: они характеризуют деятельность со стороны субъекта: какую цель он ставит перед собой, во имя удовлетво­рения какой из своих потребностей он ставит эту цель (мотив), какие средства для достижения поставленной цели он использу­ет и какой получает результат.

К учебной самостоятельной деятельности прямое отношение имеет деление мотивов на осознанные и неосознанные, ситуативные и смыслообразующие [5]. Ситуативный мотив может проявляться как ин­терес к какому-то отдельному теоретическому или практическо­му материалу в предмете, в целом неинтересном для студента, поскольку, как он считает, что знание данного предмета не очень-то нужно для его будущей деятельности.

Смыслообразующий мотив движет дея­тельностью студента, побуждает проявления активности, ибо в нем заложено понимание действующим индивидом того соци­ального смысла своей учебной деятельности, ради которого она была предпринята. Смыслообразующие мотивы по классификации, предложенной П. Я. Галь­перинным [3],  делятся на три группы:  

Ситуативный тип учебной мотивации, когда мотивы учебной деятельности совершенно не связаны с процессом обучения, яв­ляются внешними по отношению к нему. П. Я. Гальперин на­звал это «деловой мотивацией», т. е. человека интересует не что-нибудь, непосредственно вытекающее из обучения (не зна­ния, не получение свободы научной ориентировки в каких-то проблемах, не приобретение профессионализма), привлекает выгода, которую обещает учеба. Такие люди  соблюдают учебную дисциплину, выполняют контрольные и лабораторные работы, будут бороться за высокую оценку на экзаме­нах, но не будет стремиться к углубленному овладению учеб­ными предметами.

Смыслообразующий мотив — промежуточный между деловой и подлинно познавательной мотивацией — это так называемая состяза­тельный и суть его в стремлении быть первым в своем деле или, по крайней мере, не хуже других. Этот тип мотивации хотя  активизирует деятельность уча­щегося, не является, как и предыдущий тип, внутренне связан­ным с содержанием познавательной деятельности. Люди обыч­но хотят, чтобы окружающие оценивали их как можно выше, а поэтому и в учебном процессе будут бороться за баллы по успе­ваемости.

Третий тип мотивации учебной деятельности — познавательная мотивация,  внутренне связанная с процессом собственно обучения, учебной деятельности. Это и есть познавательный интерес, который является наи­лучшей мотивацией учебной деятельности, практически неис­черпаемой.

Таковы три типа мотивации учебной деятельности, но они изменчивы. Деловая или состязательная мотивация могут сме­няться на познавательную, по мере углубления студента в про­цесс познания, если грамотно с применением достижений современной психолого-педагогической науки организован  самостоятельный учебно-познавательный процесс, если станет интересно учиться, по­знавать новое, полезное.

Эффективность самостоятельной учебы во многом зависит от мотивации,   способствующей формированию познава­тельного интереса, вдумчивому изучению предмета, исключает по­верхностный, формальный подход к «прохождению материала».


Литература

  1. Алханов А. Самостоятельная работа студентов. М.:  Высшее образование в России.  - 2005. - №11. – С.45 – 48.
  2. Подласый В. В. Педагогика (в 2-х томах). М.: Владос, 2000.
  3. Росина Н. Организация самостоятельной работы студентов в контексте инновационного обучения. М.: - Высшее образование в России, 2006. - №7. – С.24.
  4. Сенашенко В. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы. М.: - Высшее образование в России. – 2006. - №7. – С.65 – 70.

                                                           

Фамилия, имя отчество

Нагорняк Алевтина Александровна

Место работы, должность

Юргинский технологический институт (филиал) Томского технологического института, кафедра гуманитарного образования, доцент           

Ученая степень, ученое звание

Кандидат педагогических наук

Телефон, факс, E-mail

Р.т. (8) 38 451 54764,   с (8) 923 617 71 97,
E-mail: al537@rambler.ru