УДК 378.147.3:004.5

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
В АСПЕКТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПАРАДИГМЫ

Г.В. Чиконина, С.И. Каковихина
Новокузнецкий филиал Томского политехнического университета
E - mail : sgd _ nftpu @ mail . ru

 

Представлены типологии образовательных парадигм, показана эвристическая роль личностно ориентированной парадигмы. Анализируя с ее позиций современные образовательные модели и образовательные практики, сформулированы выводы-ориентиры об информационных педагогических технологиях, являющиеся частью практико-ориентированной методологии.

Анализ литературы показывает, что существуют разнообразные классификации современных парадигм и соответствующих моделей образования. Каждая из типологий является, по сути, системой координат, позволяющей ориентироваться в многообразии образовательных практик. Так, Ш.А. Амонашвили выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования [1], Е.А. Ямбург – когнитивную и личностную [12], И.А. Колесникова – эзотерическую, научно-технократическую и гуманитарную [9], Г.Б. Корнетов – авторитарную, манипулятивную и поддержки [10].

В своей работе мы опираемся на подход М.М. Поташника и М.А. Моисеева [11], выделяющих личностно ориентированную и личностно отчужденную парадигму образования. Являясь антиподом личностно отчужденной парадигмы, личностно ориентированная парадигма исходит из природных способностей обучаемого и связанных с ними возможностей, интересов, потребностей. Личностно отчужденная парадигма предусматривает передачу обучающимся максимально возможной суммы знаний, умений и навыков без учета природы обучаемого, его потенциальных возможностей.

Указанная типология обладает эвристической ценностью. Анализ образовательных практик показывает, что они действительно могут быть как личностно отчужденными, так и личностно ориентированными. В силу объективных и субъективных причин традиционное образование в нашей стране носит внеличностный характер. Исследования М.М. Поташника и М.А. Моисеева доказывают, что любая образовательная практика, реализованная в рамках личностно ориентированной парадигмы, всегда дает более высокие результаты [11, 140-142].

Считаем необходимым рассмотреть в качестве концептуальной основы решения проблемы информационных педагогических технологий проблему технологизации образовательного процесса. Образовательный процесс должен быть достаточно технологичным, поскольку образование можно представить как процесс движения от целей к заранее запланированному результату. Технологизация может тяготеть как к личностно отчужденной, так и к личностно ориентированной парадигме. Есть основания называть технологическую образовательную модель, характерными чертами которой являются четко фиксированные, диагностично заданные цели обучения, гарантированная результативность, воспроизводимость результатов, технократически ориентированной.

В такой образовательной модели учебные цели выстраиваются в иерархическую систему с основными типами и последовательностью уровней. Их описание максимально конкретизируется. Точность постановки цели позволяет подобрать подходящие средства их достижения. Ясность целей, эталонов для оценки результатов способствует открытости, объективности, доброжелательности. С другой стороны, как справедливо отмечает М.В. Кларин, максимальная детализация учебных целей, сведение их к набору наблюдаемых признаков оборачивается опасностью упрощения сложных педагогических целей, вытеснением поискового компонента обучения [8, 36]. Возникает опасность примитивизации общих целей образования, их редукции к конкретизированным учебным, опасность пренебрежения личностью, пренебрежения вероятностным характером образовательного процесса и всего того, что нельзя измерить. Редукционизм сводит высшее к низшему, как бы «укорачивает», упрощает человека. Соответствующая образовательная технология становится излишне рационалистичной, обезличенной, связанной с передачей информации, тренингом поведения, отсекает необычное, что приходит в противоречие с приоритетом развития человеческой индивидуальности, с установкой на самоактуализацию, неповторимость человека. Такая технологическая модель построена на основе детерминистского понимания образовательного процесса и выражает ценности технократического научно-педагогического сознания. Это по сути технократически ориентированная модель. Безусловно, она может быть облагорожена учебным исследованием, поиском личностных смыслов, «…однако его общая направленность, его преобладающие, основные ориентиры состоят в другом» [8, 37]. С нашей точки зрения, говорить о личностно ориентированном образовании в рамках такой модели не приходится. Она тяготеет к личностно отчужденной парадигме образования, «алгоритмической», по выражению В.В. Гузеева. В такой модели на обочину вытесняется не только содержание образования, плохо поддающееся однозначной и четкой фиксации, что уже отмечалось выше, на и личность, индивидуальность самого педагога. Учитывая это, трудно согласиться с мнением В.П. Беспалько о том, что «… в каждой профессиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы. Но только опосредуется, а не определяется» [3, 11], что экспромты, педагогическая импровизация должны быть сведены к минимуму.

Уникальные качества человека как индивидуальности определяют то, что результаты личностно ориентированного образования имеют преимущественно вероятностно-статистический характер. Отличительной чертой личностно ориентированной технологической модели по сравнению с технократически ориентированной является отрицание линейного детерминизма. Различны они и в личностно ориентированной технологической модели. Для личностно ориентированной технологической модели образовательный процесс – это организм (М.В. Кларин), в котором происходит саморазвитие обучающегося с не полностью зафиксированными и не полностью предсказуемыми результатами. Для второй же модели образовательный процесс – механизм, процесс с жестко фиксированными результатами. Еще одним отличием являются ориентиры дидактического процесса. Если в перовой модели дидактический процесс – освоение нового, не до конца очерченного опыта, для второй – усвоение заранее заданных, фиксированных образцов опыта. В первой модели педагог – помощник-воодушевитель, во второй – помощник-консультант, оператор дидактических средств. В первой инициатива принадлежит обучающемуся, мотивация в основном внутренняя. Во второй – педагогу, мотивация преимущественно внешняя. В первой модели результатом дидактического процесса является поиск личностных смыслов в процессе усвоения знаний, раскрытие способностей обучающегося, во второй – полное усвоение знаний [8, 34-39].

С нашей точки зрения, здесь уместно привести аналогию с точными науками: законы физики по мере углубления в тайны природы приобрели статистический характер, потеснив динамические, а стохастическая математика конца Xx века потеснила дискретную.

Мы не стремимся противопоставить обе модели, провести между ними четкие границы: одна акцентирует внимание на технологичности и воспроизводимости («алгебра»), другая – на поиски индивидуальности, творчества («гармония»). Дело педагога, его педагогической культуры, личностных установок, что будет взято за основу в реальной практике – «гармония» или «алгебра». С нашей точки зрения приоритет должен быть за личностно ориентированным обучением, а технологические по своему характеру виды деятельности должны быть включены в учебный личностно ориентированный процесс как обслуживающие когнитивные устремления обучающихся, т.к. технология – это не более чем инструмент для решения педагогических задач.

Педагогическая технология становится тормозом в развитии творческих способностей, если педагогом не учитывается уникальность обучающегося, если педагог не опирается на отношение ученика к педагогическому действию, не пользуется самоопределением студента. Все, в конце концов, определяется мерой. Ведь если учитываются вышеуказанные факторы, то технология не только не тормозит творческое проявление и развитие обучающихся, но и способствует усилению творческого потенциала [2, 97]. Логика нормативной обязательности, унификации и логика эвристического поиска находятся в диалектическом единстве.

С позиций личностно ориентированной парадигмы для ориентировки педагога продуктивно рассмотреть и информационные педагогические технологии, поскольку на государственном уровне поставлена задача внедрения инновационных информационных технологий в образовательный процесс. Проблема компьютеризации образования обсуждалась и обсуждается достаточно широко [5, 288]. Это мощное по своим информационным возможностям средство повышения эффективности образования процесса. Компьютер как средство обучения используется:

- при выполнении вычислительных операций;

- при анализе результатов учебных экспериментов;

- при моделировании явлений (физических, химических и др.);

- как информационная система, банк данных, автоматизированный справочник;

- как средство наглядности при обучении, особенно на основе использования графических возможностей компьютера;

- как оргсредство, позволяющее снять с преподавателя рутинные операции, например, операции учета и отчетности.

Этот перечень возможностей компьютера в образовании можно и продолжить. Компьютер может использоваться на всех стадиях педагогического процесса – от предъявления информации до контроля результатов и коррекции процесса обучения, чему имеются многочисленные подтверждения.

Особенно большие возможности и перспективы открываются для образования с использованием компьютерных сетей, объединяющих компьютеры во всем мире в единое информационное пространство – Интернет.

В нашей стране подключение образовательных учреждений к Интернет объявлено государственной задачей. Резкое увеличение доступной информации, возможности общения со специалистами высокого уровня, возможность выбора средств, форм и темпов изучения различных образовательных областей, новые возможности для самовыражения обучающегося позволяют максимально индивидуализировать его образовательную траекторию, создают условия для развития индивидуальности студента в любом уголке мира («мир без провинции»). С личностно ориентированных позиций важно, что образовательные продукты дистантного обучения удовлетворяют, как правило, индивидуальные потребности учащихся, т.е. они соответствуют личностным образовательным приращениям.

В этих новых коммуникационных условиях должна измениться роль педагога, его взаимоотношения с учеником. Получение образования все более будет смещаться в сторону самостоятельного обучения, в сторону индивидуального образования на основе творческих интересов (30 миллионов из самых высокооплачиваемых людей США, в том числе основатель гиганта Microsoft Билл Гейтс, не окончили колледж [4, 45]. Педагог становится помощником в использовании огромного объема информации. Учитель и ученик становятся коллегами по совместному ее использованию. Такой поворот требует радикальных перемен в подготовке преподавателей высшей школы, в организации методической работы в вузе. Еще 10 лет назад министр образования России В.М. Филиппов заявил, что лет через десять учителей, не пользующихся Интернетом, обязательно заменят учителя, овладевшие этой технологией.

Вне сомнения, компьютер – мощное информационное средство. И если бы цель образования сводилась только к трансляции информации, развитию интеллекта, что, конечно, очень важно, то «все более расширяющаяся экспансия компьютеров в сферу образования» [6, 327] никого бы не пугала. Но личность человека, а значит и цели образования не сводятся к информированности человека. Созидание личности как глобальная цель образования неотрывна от апелляции к чувствам, к индивидуально неповторимому внутреннему миру человека, к его мироощущению, мировосприятию, мировидению. «Нельзя воспитать человека, а в более широком смысле – невозможно создать условия для самосозидания личности, оставаясь в рамках господствующего ныне информационного подхода к образованию. Личность создается личностью, социумом, жизнью, собственной жизнедеятельностью и жизнетворчеством» [5, 304]. Нам близка мысль К. Роджерса, что ориентация только на интеллектуальное развитие учащихся является одной из трагедий существующей системы образования. Это, по выражению А.Н. Леонтьева, «обнищание души при обогащении информации», а без души, как говорил Г. Сковорода, трава – сено, дерево – дрова, и человек – труп.

Опасность компьютерного мышления не надумана. Б. C . Гершунский предупреждает: «Знание, не обогащенное и не контролируемое моральными, нравственными приоритетами поведения личности, все чаще находит свое приложение отнюдь не в сфере добра, оно прибирается «к рукам» силам зла и разрушения… миллионы так называемых «хакеров», миллионы малолетних компьютерных «фанатов» и «наркоманов», избравших для себя в качестве основно8о занятия многочасовое времяпрепровождение у экрана компьютера или телевизора и усваивающие изо дня в день адаптированные к их замороженному, застывшему в нравственном анабиозе сознанию эрзацы человеческих отношений и поделки «пещерной» культуры, в избытке предлагаемые безответственными «мастерами» этого морально преступного бизнеса, - суровый приговор существующей информационной парадигме образования [6, 345].

«Нам угрожает опасность воспитать поколение, сильно зараженное болезнью, от которой уже страдают многие программисты; это болезнь формулы: если… обратитесь «туда-то». Такова логика компьютера… столь утонченный разум человека рискует, таким образом, превратиться в сортировочный механизм». Так писал Бруно Луссато – французский педагог, автор книги «вызов информатики» [цит. по 6].

«При всех возможных крайностях подобных суждений не считаться с ним ни в коем случае нельзя… они лишь предупреждают об опасности фетишизации этих возможностей, бездумного, формального увлечения компьютерной техникой, которая, по аналогии с сильнодействующим лекарством в медицине, при неумеренном употреблении может вызвать эффект, прямо противоположный ожидаемому и привести к непоправимым последствиям». Об опасности технократической трактовки своих открытий не раз предупреждал К. Шеннон – создатель теории информации, Н. Винер – создатель кибернетики, Д. Фон Нейман – один из создателей вычислительной техники.

Современный человек уже во многом утерял эмоциональность общения с природой. Окружил себя искусственной средой, ограничил сенсорную активность. Особенно это ярко проявляется у так называемых хакеров. «Главный признак хакерства – безразличие ко всему, что не имеет отношения к сидению за дисплеем. У них часто проявляется в этом сидении «бегство от реальности» [7, 126] появился даже термин – «человек-микросхема». Возможные последствия – самоизоляция человека, создание иллюзорного мира – эрзаца реальности, угроза биологической деградации, абсолютная власть социума над личностью, потеря стремления к поиску и свободе.

Но это вовсе не означает, что компьютеры должны быть удалены из сферы образования и что на использование компьютеров в педагогическом процессе должно быть наложено образовательное или даже правовое «табу». Взвешенная позиция – в гармонии. Компьютеры как помощники, как мощное вспомогательное техническое средство могут и должны использоваться в образовательном процессе, «но они ни при каких обстоятельствах не должны быть равноправными посредниками между учителем и учеником, не должны «вмешиваться» в процесс только и исключительно человеческого педагогического общения и межличностных отношений, не должны влиять на психологически целесообразную эмоциональную обстановку дружественного, «мягкого», рассудительного и, если угодно, возвышенного многостороннего диалога в процессе коллективного движения к поиску истины, не только научной, но и нравственной, духовной, смыслосозидающей…

Компьютер как и другие информационные емкие носители, должен выполнять сугубо вспомогательные функции предоставления по возможности объективной, «бесстрастной» (с его стороны) учебной информации, которая должна помочь… не отклониться от цели и ценностей образования, его высших культурообразующих и менталесозидающих функций… Поэтому любые образовательные компьютерные программы обучающего, информационно-справочного и, тем более, интерактивного характера, должны в обязательном порядке проверяться на их собственно педагогическую целесообразность, проходить экспертизу на нравственно безупречную состоятельность с учетом тех ценностных критериев, которые и должны быть предметом особой заботы новой парадигмы личностно-созидательного образования…» [6, 346].

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

•  Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с.

•  Анисимов О.С. методологическая культура педагогической деятельности и мышления /ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. – М.: Экономика, 1991. – 416 с.

•  Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

•  Бригс Д. Краткий обзор тенденций образования в США // Перспективы, 1996. – т. XXV . - № 3. – С. 37-57.

•  Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

•  Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 432 с.

•  Грановская Р.М., Никольская И.М. Защиты личности: психологические механизмы. – СПб, 1993. – 286 с.; 126

•  Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. – педагогика. – 1998. - № 1, С. 34-39.

•  Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. – 1995. - № 6. – С. 84-89.

•  Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. – 1999. - № 3. – С. 43-49.

•  Поташник М., Моисеев А. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование. – 1999. - № 9. – С. 140-149.

•  Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - С. 35-36.

Поступила 15.12.2009

Сведения об авторах: Чиконина Г.В., к.п.н., зав. кафедрой СГД НФ ТПУ; Каковихина С.И., к.п.н., заместитель директора по УМР НФ ТПУ.